Adaptamos instrucciones y enunciados

Mi alumno espectro autista, tiene un desfase con respeto a sus compañeros muy grande, además no habla, solamente grita, se desplaza de un lado para otro sin cesar, por lo que las actividades de estos alumnos se centran en las rutinas y en la adquisición de los números, colores y el abecedario de manera visual. Si bien es cierto, que tiene un buen desarrollo en el trazo, ya que realiza garabatos grandes con una buena posición y prensión del lápiz o color, pero, todavía no es capaz de realizar la grafía de las palabras ni de los números.

Adjunto el enlace de las actividades centradas en la adquisición de hábitos, de los colores, desarrollo de la motricidad fina y por último el turno de palabra.

Adaptamos instrucciones y enunciados

Analiza y selecciona herramientas

DESCRIPCIÓN DEL ALUMNO

 El alumno A realiza  aproximaciones activas a otras personas, normalmente a los cuidadores más que a sus compañeros de la misma edad, pero lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para continuar una y otra vez con las cosas que les interesan. No presta atención a los sentimientos o a las necesidades de las personas a las que se dirigen. Además  tiene un contacto ocular pobre, pero normalmente el problema es el momento de establecer y romper el contacto ocular, más que la evitación. A menudo fija la mirada demasiado intensamente y demasiado tiempo cuando están hablando con o más bien a otros. Sus aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar físicamente a la otra persona, casi siempre con demasiada fuerza. Se puede volver difícil  y agresivo si no se les presta la atención que exigen. Ignora a los niños de su misma edad y en ocasiones se   comporta agresivamente hacia ellos.

DESTREZAS:

·        Coordinación motriz debido a las dificultades.

·        Desarrollo de la atención con respecto a lo que le rodea.

·        Identificación sensorial de los estímulos que se le indique.

MODIFICACIÓN EN LA CONDUCTA  Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL AULA:

·        Adaptación del entorno social: es necesaria una actitud cercana, empática para crear una relación de confianza que asegure el estado emocional del niño. Utilizarse de apoyos visuales.

·        Adaptación del entorno físico: Adaptación de las tareas centradas en sus intereses, organización del tiempo y de las tareas abiertas.

·        Enseñanza de habilidades: Dotar al sujeto de herramientas sociales, comunicativas, de autocontrol, de juego, de flexibilidad, de organización….. que le ayuden a enfrentarse a las exigencias del día a día.  En el aspecto de comunicación habrá que enseñarles las funciones de petición, rechazo y expresión de sentimientos. También se deben desarrollar las habilidades de interacción y juego, para que puedan compartir con sus compañeros estas situaciones y reforzar los buenos comportamientos. En cuanto al uso funcional de lo objetos, hay que enseñarles nuevas formas de entretenerse y en utilizar los objetos de manera adecuada; como aspectos de negociación y tolerancia a la frustración.

Atendiendo a la estructura física del entorno: Dependiendo de la estructura que tenga el aula se intentará disminuir al máximo las distracciones y por ello se tendrá en cuenta la distribución del mobiliario, por ello, los alumnos en infantil deberán de tener una zona de juego amplia, y con suficiente espacio para que se pueda mover por el aula.

Aula grupo- clase

Además hay que tener en cuenta que todos los materiales en los que pueda acceder el alumno que sean visuales, además de que siempre estén organizados de la misma manera para que puedan desarrollar la tarea de manera efectiva.

De mismo modo el aula debe tener una buena luminosidad y un ambiente cálido para que el alumnado se encuentre cómodo en la misma.

De mismo modo, se debe mantener el libro de rutinas del alumno y no dejar de realizar las actividades tal y como lo marcamos en el mismo.

ACTIVIDADES

Para el desarrollo de las actividades hay que tener preparado y organizado las actividades que van a desarrollar el grupo-clase y las que van a realizar los alumnos con dificultades de aprendizaje, entre ellos, el alumno TEA.

Voy a citar algunas actividades para trabajar la higiene y la interacción social.

JUGAR A “DAME Y TOMA”.

Interacción social individual 3-4 años. Interpretación cognitivo verbal de expresiones, 2-3 años.

 Meta: Adquirir conciencia del agradecimiento al dar o recibir algo de otra persona.

 Objetivo: Dar un objeto a una persona, recibir otro a cambio y decir “gracias”. 

Materiales: o Caja grande, juguetes pequeños y golosinas. 

Procedimiento:

·         Para este juego necesitarás la colaboración de otra persona, algún familiar del niño, o algún compañero de aula.

·         Coloca la caja con las cosas en el suelo, y sentaos los tres junto a ella.

·         Dile al familiar que coja un objeto de la caja y cuando te lo entregue, dile: “gracias”.

·         Luego, que coja otra cosa, como por ejemplo el coche favorito del niño y se lo entregue a é.

·         Moldéale las manos para que lo coja e indícale que debe decir “gracias”.

·         Cuando lo diga o incluso si sólo lo intenta aproximándose haz que le sonría, le diga “gracias” y le dé un abrazo rápido.

·         Luego guía al niño a la caja para que coja un objeto y se lo entregue al otro participante haciendo que éste responda de la forma esperada.

·         Continúa con la actividad dando y recibiendo objetos entre los tres integrantes de la actividad hasta que todas las cosas se hayan sacado fuera de la caja.

Interacción social individual 4-5 años. 

Meta:

·         Desarrollar la interacción y la comprensión de la función de los objetos. 

Objetivo:

·         Llegar a darse cuenta de lo que otra persona necesita y responderle con el objeto adecuado. 

Materiales:

·         Pañuelos de papel, peine y chaleco. 

Procedimiento:

·         Coloca los tres objetos sobre la mesa delante del niño y empieza a representar mímicamente la acción que desempeñan para mostrarle para qué nos son útiles.

·         Por ejemplo podrías abrazarte y tiritar para indicar que tienes frío y que necesitas un chaleco.

·         Dile: “mira...+ el nombre del niño”, pantomima la acción y dile: “¿qué necesito?”, y repitiéndole expresivamente la acción, señálale el chaleco y di “dame el chaleco”.

·         Cuando te dé el elemento adecuado, utilízalo inmediatamente y di: “gracias”.

·         Así, cuando tirites, el niño te dará el jersey y tú te lo pondrás.

·         Si tú estornudas, te dará un pañuelo, y tú te sonarás la nariz,

·     desordénate el pelo para que el niño te dé el peine y tú te lo arreglas.

·        Repite el procedimiento hasta que el niño entienda lo que le quieres mostrar que necesitas mímicamente y te dé el objeto correcto.

RESULTADOS

Viendo la evolución del alumno en el aula, se observa que el mismo no tiene tantas rabietas y que tiene más facilidad de comunicarse, de poder conseguir comunicarse con menos problemática, pero la evolución de los resultados de los objetivos que nos hemos marcado no se van a conseguir de manera rápida, sino es un proceso muy lento en el que no se puede modificar la rutina que nos hemos marcado aunque, no se observe a corto plazo que haya una modificación. 

Impacto de las actuaciones en los alumnos/as

Atendiendo al  Módulo de entrenamiento sobre PDD/Autism/Asperger Syndrome ofrecido por el Departamento de Unidades Curriculares del Special School District de St. Louis County (Missouri, USA). Destacan que: "Los problemas de comunicación son centrales en el autismo. Por lo tanto, debemos esforzarnos para saber que es lo que cada estudiante entiende y como proporcionarles un mensaje claro. Cuando nos comunicamos con otras personas, transmitimos nuestro mensaje mediante el tono de voz, lenguaje corporal y la elección de vocabulario. Por ello siguiendo lo que se cita en el artículo lo más importante que debe tener en cuenta el maestro es ser lo más positivo posible, enseñar a los estudiantes escuchar,  hay que saber qué es lo que queremos que la persona haga y por último, utilizar un lenguaje sencillo"

Asímismo podemos encontrar otros tipos de métodos que pueden favorecer al desarrollo y a la evolución del mismo. atendiendo al desarrollo intelectual a partir de la estimulación visual, donde se centra en que el alumno mantenga la atención durante más tiempo y desarrolle cada vez más y mejor sus capacidades. 

Por ello, pienso que el principal problema y abogando lo comentado con anterioridad, hay miles de métodos en el aula que pueden beneficiar el desarrollo del alumno/a, pero aún no es tan importante como poder llegar al alumno, poder entenderlo y conocer cuáles son sus necesidades, simplemente eso. Una vez que existe una conexión con el alumno y se conozcan cuáles son sus preferencias, gustos, comenzamos en una buena línea para conseguir poder comunicarnos con él/ella y ya poder utilizar el método que más se adecue a sus características. 

Por mi labor profesional, considero que, no hay un método específico para los niños autistas, sino que hay que aplicar el método en función de las peculiaridad que presente el alumno. 

Atendiendo a una investigación realizada por Inmaculada Alemany y yo,  publicado en la revista de formación del profesorado, se realizó un estudio sobre el Método Doman hacia alumnos de diferentes contextos socioculturales, niños con necesidades educativas, tales como síndrome down y niños espectros autistas, comparando tales alumnos en un colegio concertado y un colegio público y se llegó a la conclusión de que el método era eficaz y se fomentaba y estimulaba las capacidades del alumno, pero lo principal, que es el contexto del alumno, tanto el ambiente de la casa como del colegio, se observaba que los alumnos procedentes del colegio concertado, obtuvieron mejores resultados, debido a que, aunque la escuela ayuda a minimizar las diferencias encontradas, siguiendo a Grau, Álvarez y Tortosa (2010) se hace necesario la complementariedad de la acción educativa tanto en casa como en el centro educativo donde desarrollar programas de estimulación de las habilidades psicolingüísticas, especialmente para el alumnado que presenta déficits en algunas áreas, problemas de bilingüismo o que procedan de contextos culturales desfavorecidos.

En un curso sobre autismo, que realicé en York, nos enseñaron que los alumnos espectros autistas no percibían la realidad tal y cómo lo vemos nosotros. Me mostraron que tales alumnos no observan la realizad de manera nítida, lo ven con manchas, la imagen deformada. La actitud del alumno con dichas características es de miedo, de desamparo, totalmente comprensible,

Por ello, ante  estos aspectos, reflexiono que, independientemente de los modelos de aprendizaje que se utilicen lo primero es llegar al niño, conocerlo para saber cómo actuar y por supuesto a través del ensayo- error poder utilizar una metodología que se adapte al niño. 

Si bien también es cierto que debido al aumento de alumnos que se tiene en el aula es más difícil poder llevar a cabo las actuaciones de la mejor manera posible. 

Contrato con la familia

PROCEDIMIENTO

Cité a las familias para que el alumno fuera más independiente en casa. Para ello se va a empezar con algunas pautas muy sencillas, pero algo complicadas para el alumno.
Los hábitos que debe ir adquiriendo sólo, pero de manera paulatina. Con ésto quiero decir que, cada vez se le irá ofreciendo menos ayuda en los hábitos que debe ir adquiriendo el alumno.
Tales rutinas son:

• Vestirse sólo
• Comer sentado y sin levantarse.

En cada una de las pautas dichas anteriormente, los padres tienen que colaborar en quitarle cada vez su ayuda de manera progresiva y en ocasiones soportar rabietas hasta que se consiga el refuerzo deseado. 

Cuando el alumno consiga estas 2 pautas podrá jugar con 2 juego con los que disfruta durante toda la tarde. Como son:

• Los puzzles 
• La tablet

Tales refuerzos se darán de manera alternativa y en el momento que no sea capaz de desvestirse sólo y de comer sentado, no podrá jugar con los puzzles o con la tablet, en función de lo que le toque ese día. 

Un aspecto super importante es que los padres asuman, cuales son las tareas que debe realizar y soporten actitudes de desafío por parte del niño. Además de controlar cuando el alumno va a comenzar una rabieta y ponerlo en lugar seguro para que no se haga daño. 

RESULTADOS

Después de una semana utilizando el contrato, me reuní con los padres para saber cuáles eran los resultados y también comentarle que los resultados parecía que en el colegio estaba teniendo su fruto porque el alumno se mantenía sentado cuando se tomaba el desayuno.

La experiencia de los padres era positiva porque poco a poco veían como su hijo estaba respondiendo, aunque los primeros días fueron catastróficos porque el alumno no atendía  a estímulos, tenía muchas rabietas ya que quería estar en su estado inicial. 

Un aspecto positivo fue que cuando el padre o la madre no podía soportar la rabieta se iba y se mantenía firme el otro miembro de la familia. 

Lo bueno de esta experiencia, es la gran participación de la familia. 

Por ello, el contrato se seguirá haciendo, incluyendo más hábitos y rutinas, tales como, me visto sólo y y como sólo.Posteriormente se incluirá recojo lo juguetes y una vez a la semana se tendrá un control de los resultados tanto positivos como negativos que se ha tenido a lo largo de la semana.

Además, el alumno tendrá una agenda en la mochila para que sirva de intercambio de información entre la familia y el colegio porque normalmente recoge al alumno sus abuelos. 

HOJA DE REGISTRO

Buenas tardes, a continuación adjunto mi hoja de registro y cómo ha evolucionado en el aula.

Hoja de registro

Plan de acción

ANTECEDENTES DEL ALUMNO

Nos encontramos con un alumno de 3 años, que al incorporarse en el aula muestra una conducta disruptiva. Sólo se mantiene callado cuando ve un objeto que le llama la atención y se queda entretenido durante un tiempo.

En el recreo no se relaciona con nadie, y se muestra irascible e irritable cuando se encuentra en un espacio y con profesionales que no conoce.

Atendiendo al comportamiento del alumno, se realizó una entrevista a los padres en los que  ellos pensaban que la conducta del niño era la típica de su edad, las rabietas normales de un niño de 2 años y con una conducta algo introvertida cuando entraba a algún lugar desconocido o cuando no estaba en su entorno. Centrándonos en su vida familiar, A, no dormía por las noches, hay un retrase en el lenguaje del niño, ya que no habla y sólo emite gorjeos, tiene estereotipias y no fija la  mirada, la tiene como perdida.  Además en el aula se muestra inquieto, no atiende a las indicaciones, ni a las órdenes del maestro, se quiere subir en las estanterías, encima de la silla, se quita los calcetines, la ropa, además de no controlar los esfínteres.

Ante estas consecuencias, se rellena la hoja de remisión con la aprobación de los padres para que se le haga un estudio y se estime si hay una posible alteración en el alumno. Además los padres tienen que llevarlo al médico para que se emita un informe donde le informen, valga la redundancia, de una posible alteración.

Posteriormente de los trámites que se tengan que realizar, si el alumno se le diagnostica como un alumno espectro autista, el centro dispone de un aula para niños autistas, un aula en la que la función de la misma es la incorporación de manera progresiva al aula ordinaria. Por ello en primer lugar el horario del alumno en el aula Tea, será de la mayor parte, para que las maestras que estén con el, como son la maestra especialista de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica, le ayuden a relacionarse y a orientarse en el espacio.

PLAN DE INTERVENCIÓN

Atendiendo a diferentes estudios realizados (Curaro, Seibert y Logan, 1981 citado por Howlin, 1986; Wetherby, 1986) manifiestan que los sujetos autistas siguen una pauta de adquisición de las funciones pragmáticas cuantitativa y cualitativamente diferente a los sujetos normales. La desviación con relación al patrón normal de desarrollo es más acusada en aquellas funciones que producen consecuencias sociales, que generan cambios de tipo social (declarativos, petición de información, funciones conversacionales, etc.). La desviación es menos acusada para aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio (función de petición, rechazo, etc.).

Requisitos de la intervención

1. Fomentar la espontaneidad.

2. Asegurar la generalización de los aprendizajes.

3. Definir objetivos funcionales.

4. Desarrollar una competencia lingüística.

5. Adecuarse al nivel actual de desarrollo.

1. Fomentar la espontaneidad

La intervención debe fomentar e incluso enseñar explícitamente la producción frecuente de conductas comunicativas sin instigación previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de otros (por ejemplo, ¿Qué quieres? etc.). "El hecho de que el adulto inicie los episodios (de interacción) puede fortalecer la tendencia del niño a esperar a que el adulto haga una pregunta o dé una ayuda antes de usar una forma lingüística particular comunicativamente.

 Esto es particularmente importante desde el momento que el lenguaje de los niños autistas muestra una gran tendencia a ser dependiente de ayudas". (Carr, 1985, pp. 47).

Frecuentemente el hecho de que los padres o terapeutas obtengan respuestas "apropiadas" haciendo las preguntas apropiadas o dando las claves apropiadas en contextos particulares puede crear la ilusión de que la persona se comunica espontáneamente. Difícilmente podemos considerar comunicación que una persona se "comunique" con gente que tiene conocimiento previo de lo que quiere o debería decir (Watson, 1985).

Para conseguir este primer objetivo será necesario: Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelve el alumno de manera que:

• Contengan una diversidad de estímulos interesantes para él. La estructuración adecuada de objetivos y técnicas de intervención, que tantas veces se ha demostrado como útil y necesaria en la intervención de esta población, no lleva implícita una reducción indiscriminada del campo estimular que rodea al alumno. Se trata de adaptar la cantidad y calidad de los estímulos del entorno a las demandas cognitivas de la tarea y a los niveles de competencia global que el alumno presente (teniendo naturalmente en cuenta sus déficits atencionales, alteraciones conductuales, etc.).

• Fomenten las iniciativas del alumno, induciéndole mediante enseñanza específica al empleo de pautas de comunicación que le permitan, por ejemplo, conseguir cosas que disfrutaba previamente a cambio de nada. El entorno debe permitir la introducción de cambios potencialmente adecuados promovidos, debidos a iniciativas desarrolladas por el alumno. Difuminar de forma progresiva los estímulos discriminativos que desencadenan la comunicación. De esta forma serán los estímulos del medio los que desencadenen la comunicación. Por ejemplo, en un programa para enseñar la producción espontánea de peticiones comenzaríamos provocando la petición con ayudas verbales ("¿qué quieres?"), acompañadas de señalización del objeto y coorientación visual por parte del adulto. Posteriormente difuminaríamos la ayuda verbal de manera que el sujeto pidiera sin necesidad de la misma. A continuación, desvaneceríamos la ayuda de indicación con el índice, de modo que la conducta de petición quedaría bajo control de la coorientación visual. De este modo continuaríamos desvaneciendo las ayudas de manera que éstas sean cada vez menos específicas, discriminativas, y la conducta comunicativa del alumno cada vez esté más regulada por estímulos naturales, contextuales e internos (motivacionales). Emplear el método de enseñanza incidental del lenguaje Este método fomenta el uso espontáneo del lenguaje y permite introducir mejoras en la conducta comunicativa. Debe ser considerado como una alternativa complementaria a otros métodos de enseñanza (por ejemplo, de ensayos discretos).

En la tabla que se presentan las principales diferencias entre ambos métodos.

Entrenamiento de ensayos discretos

Enseñanza incidental

Los episodios de enseñanza son iniciados por el adulto. El adulto selecciona el lugar en que tendrá lugar el aprendizaje. El lugar está frecuentemente aislado del contexto natural de empleo del lenguaje.  El adulto selecciona todo el contenido del episodio de enseñanza. Un episodio de enseñanza consiste típicamente en muchos ensayos. La respuesta correcta es seguida de reforzadores arbitarios.

Los episodios de enseñanza son iniciados por el niño. El niño selecciona el sitio en que tendrá lugar el aprendizaje.  El lugar es parte del contexto natural de empleo del lenguaje.  El niño selecciona todo o parte del contenido del episodio de enseñanza. Un episodio de enseñanza consiste sólo de unos pocos ensayos. La respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales; esto es, refuerzos que están significativamente relacionados con la respuesta comunicativa del alumno.

2. Asegurar la generalización de los aprendizajes.

La intervención debe asegurar la generalización de los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su programación específica. Una de las características más típicas y específicas del síndrome autista es la dificultad severa para generalizar las habilidades adquiridas. Los aprendizajes alcanzados generalmente se mantienen exclusivamente frente a los estímulos discriminativos, a veces de lo más irrelevantes, con los que se asociaron en primeras fases del aprendizaje. Además no podemos considerar que se facilite la generalización cuando los contextos habituales de enseñanza del lenguaje están separados de los contextos naturales de interacción y uso del lenguaje, y se asigna en exclusiva la realización de la enseñanza a una persona específica: el terapeuta del lenguaje. Para conseguir el objetivo propuesto será necesario redistribuir las competencias entre los distintos profesionales del centro y definir contextos más naturales de enseñanza y uso del lenguaje tal como explicamos en el siguiente apartado.

3. Definir objetivos funcionales:

"A la hora de decidir qué ítems incluimos en un entrenamiento del leguaje debemos guiarnos por el criterio de funcionalidad; en otras palabras, debemos seleccionar aquellos ítems que producen un efecto reforzante inmediato para el niño, de tal modo que la consecuencia que tiene lugar está significativamente relacionada con su conducta verbal y está disponible en su medio natural". (Carr, 1985, pp. 40).

Por ello, por ejemplo, y siguiendo a Carr, podríamos enseñar a un niño a decir "quiero zumo" para pedir zumo. Este objetivo cumpliría los criterios indicados ya que:

• La respuesta del niño produce la presentación del zumo de forma inmediata.

• Constituye algo reforzante para el niño (a determinar en cada caso el refuerzo concreto).

• La consecuencia, recibir zumo, está directamente relacionada, intrínsecamente relacionada con la petición verbal.

• Zumo es un reforzador disponible normalmente en el entorno cotidiano del niño. Podríamos, en lugar de lo anterior, enseñar la respuesta "lunes" a la pregunta "¿Qué día es hoy?". Se reforzaría la respuesta correcta permitiendo al niño jugar cinco segundos con un caleidoscopio. Esta secuencia no reuniría los criterios de funcionalidad ya que:

• La probabilidad de que la mayoría de las veces los adultos que rodean al niño le den caleidoscopios cuando identifica correctamente los días de la semana es baja.

• La consecuencia, recibir el caleidoscopio, no está relacionada de forma significativa con decir "lunes".

 • Los caleidoscopios no suelen estar muy disponibles en el contexto natural del niño. Si hacemos que un niño espere un caleidoscopio, un caramelo... cada vez que dice "lunes" o contesta "taza" a la pregunta "¿qué es esto?" le estamos preparando para pedir caramelos diciendo "taza" o "lunes". El hecho de que los refuerzos que empleamos sean naturales, intrínsecos a la conducta lingüística nos asegura que ésta se vaya a mantener de forma autónoma al producir regular y predeciblemente una serie de efectos en el medio. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de "diseñar' situaciones de aprendizaje y generalización de los objetivos alcanzados de forma que las conductas lingüísticas tengan consecuencias naturales y significativas; situaciones en las que el sujeto necesite o quiera usar una nueva habilidad comunicativa.

Por ejemplo, si quisiéramos enseñar en un caso concreto la petición de acción "abrir" podríamos hacerlo en grupos de ensayos en cada uno de los cuales el terapeuta coloca un objeto o un alimento (preferiblemente cambiante) dentro de un bote de difícil apertura y aplica ayudas para la elicitación del signo o emisión verbal. Vemos que, aun partiendo de un método de entrenamiento de ensayos discretos (los episodios de entrenamiento están constituidos por series de ensayos, el adulto selecciona previamente el contenido y el lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje), incorporamos a la situación varias características del modelo de enseñanza incidental: cada ensayo es iniciado por el alumno, la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales (abrir el bote) y podríamos disminuir el número de ensayos alternando bloques de ensayos de una tarea y otra distinta si esto incidiera en el rendimiento.

Está claro que el método de ensayos discretos es generalmente el más indicado para la adquisición de nuevas habilidades comunicativas, siempre que incorpore características del otro modelo y no presente series de ensayos excesivamente largas que redunden en la pérdida del carácter funcional de la situación planteada. Cuando, después de un período de enseñanza, el alumno produjera a nivel de criterio el signo o emisión verbal sin ayudas, pasaríamos a la fase de generalización a diversas situaciones, personas y referentes. Se enseñaría la petición con diversidad de contenedores, en situaciones diferentes y para propósitos diversos: .,abrir" la puerta del recreo, "abrir" un armario para guardar el abrigo, "abrir" un yogur en el comedor, etc.

4. Desarrollar la competencia lingüística

La intervención debe centrarse en el desarrollo de una competencia lingüística: debe fundamentarse en el supuesto, empíricamente comprobable de que además de adquisiciones concretas centradas en aspectos puntuales del lenguaje se está construyendo una competencia lingüística, operativizable en la elaboración de reglas morfosintácticas, generalización de las categorías semánticas enseñadas, desarrollo de funciones pragmáticas, etc. (Leonard, 1981).

Un ejemplo de la intervención en el componente formal: programa de enseñanza de habilidades de imitación vocálica

Un ejemplo de la intervención en el componente pragmático: el desarrollo de la función de petición

Consideramos que la primera función a enseñar debe ser la imperativa o función de petición. Esta función genera, de forma muy efectiva, cambios en el entorno; es la de mayor potencia a la hora de conseguir que el sujeto aprenda que el lenguaje es un sistema para afectar su medio, para satisfacer sus necesidades. Para la definición de objetivos es necesario tener en cuenta una serie de aspectos:

1.º Definir qué topografías de respuesta vamos a enseñar: gestos comunicativos, aproximaciones a palabras, palabras completas, signos, etc. A continuación, presentamos un listado de posibles gestos comunicativos y conductas comunicativas prelingúísticas que pueden constituir objetivos potenciales de intervención:

• Entregar un objeto al adulto para que éste lleve a cabo una acción.

• Llevar las manos del adulto hacia el objeto que desea o para que realice una acción iniciando el movimiento.

• Llevar, empujar al adulto al objeto que desea.

• Tocar el objeto que se desea para petición.

• Mostrar la palma para petición (gesto de "dame")

• Emplear la mirada alternativa para petición • Indicar el objeto que quiere señalándolo con la mano.

 • Indicar el objeto que quiere señalándolo con el índice.

Aplicando un inventario de conductas comunicativas prelingüísticas a personas que conviven habitualmente con el niño o diseñando situaciones para su observación directa (Coggins, Carpenter, 1981) podemos seleccionar de la lista dada los objetivos a trabajar. Como indicabámos anteriormente, el incremento del repertorio de conductas comunicativas prelingüísticas constituye una fase obligada en todo programa de intervención que pretenda dotar al individuo de la mayor cantidad posible de recursos comunicativos.

2º Realizar un registro de contenidos portenciales de intervención: Comidas, objetos, actividades que al sujeto le interesan.

3º Decidir la secuencia de enseñanza de dichos contenidos: Una vez seleccionados los refuerzos debemos decidir en qué orden relativo se van a enseñar. Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) definen los siguientes criterios: Se recomienda seleccionar como primer objetivo un alimento.

Es conveniente en posteriores objetivos alternar objetivos referentes a comidas, objetos, actividades. De esta manera facilitamos al máximo la discriminación entre unos objetivos y otros. Los primeros objetivos deben ser diferentes en referente (por ejemplo, coche- camión; zumo-Coca-cola) y significante (por ejemplo, coche-leche). Hay que enseñar peticiones de objetos, acciones o rutinas sociales concretas, no términos generales.

 Ejemplo: "Patata" o "coche" son objetos y alimentos concretos; "comer" o "jugar" son términos o categorías de carácter general. Las categorías generales, en esta fase del programa: a), exigen 34 capacidades superiores de abstracción; y b), empobrecen el vocabulario, lo hacen más restringido, menos discriminativo. Es necesario hacer hincapié en que es importante enseñar explícitamente la producción de peticiones sin mediar indicación previa difuminando progresivamente las indicaciones y ayudas por parte del terapeuta. Cuando hayamos conseguido que un sujeto emplee espontáneamente peticiones espontáneas, podemos plantearnos el aprendizaje de la función de rechazo. Para la enseñanza de esta función diseñamos situaciones en las que se le quitan objetos deseados, objetos de su propiedad o se le ofrecen objetos, comidas o actividades no deseadas.

Las topografías de respuesta a entrenar pueden ir desde un "no" gestual, "no" verbal hasta las primeras construcciones del tipo: Objeto + no (puzzle no), acción + no (pintar no), no quiero, no más, etc.

Conozco a mi alumno

A continuación presento un cuestionario, de las posibles preguntas que se les podría hacer a los padres para así conocer más a nuestro alumno y poder conocer más la problemática del mismo. Por ello se ha desarrollado el cuestionario atendiendo a aspectos: el objetivo con el que está apegado, si descansa bien, si tiene rabietas en un lugar desconocido.

Cuestionario para las familias

Posteriormente se ha realizado la portada del cuaderno viajero, donde he priorizado 3 imágenes que considero esenciales.

• En primer lugar, los puzzles, porque mi alumno se relaja jugando con éstos y es una manera de que niño se tranquilice en ocasiones en las que se encuentra nervioso. 
• En segundo lugar, el recreo ya que es un momento en el que el niño se desahoga.
• En tercer lugar, la franja en la que se utiliza la pizarra digital, le encanta. Se queda asombrado con los colores, las imágenes, las canciones. 

A continuación adjunto la hoja del diario

Me expreso como puedo

A lo largo del desarrollo de la actividad, he seleccionado 4 frases para que los niños pudieran expresarse e intentaran ponerse en el punto de vista del alumno.
Para ello en primer lugar se han seleccionado 4 grupo, donde ellos se han organizado y ha ido formando los equipos.
Posteriormente le he dado las frases en un cartón, para que ellos se expresasen mediante el lenguaje no oral.
El primer grupo, " Estoy muy enfadado porque mi compañero me ha quitado el lápiz". Les he dicho a los niños que lo expresasen mediante gestos, emociones. Las sensaciones que han tenido era de enfado por sentirse impotentes, al ver que su compañero no para de quitarle las cosas y ellos no son capaces de poder expresar lo que ocurre con rapidez para que la conducta sea eliminada.

El segundo grupo, " Hoy es el cumpleaños de Javier y me ha dicho donde vive".  Los niños  van a expresar a través de distintas dinámicas, donde se les proporciona el material y ellos eligen lo que ven que es más aconsejable para desarrollarla debidamente. Dicha tarea les ha resultado extremadamente difícil, ya que les costaba plasmar, tanta información que le tenía que proporcionar a su amigo, de manera clara y efectiva.

El tercer grupo "Me gusta Ana porque es muy buena y se porta bien conmigo pero, no sé cómo decírselo". En este caso, tenían que representar un cúmulo de sentimientos y sensaciones mediante la dramatización. En este caso, la actividad ha sido clara y este equipo ha sabido expresarse con claridad, donde han dramatizado mediante gestos y la mímica.

El cuarto grupo "Tengo mucha hambre, no quiero hacer la tarea y necesito ir al baño". Los alumnos han usado el dibujo para poder expresarse mediante iconos y símbolos ordenados, en función de la secuencia que le ha proporcionado dicha frase.

Como conclusión final de la actividad, los alumnos han coincidido con sensaciones como  tristeza, incomprensión, furia, enfado y desesperación al no poder explicar sus sentimientos, necesidades y poder transmitir su felicidad o simplemente hablar con su compañero. Por ello uno de los iconos que se presenta en el mural son tiras de colores, como si fuera un arco iris, se refiere al cúmulo de sentimientos, sensaciones que el niño necesita expresar pero, que es incapaz de hacerlo.